一、前言

对于实行中外合作办学的院校，外籍教师在其起步阶段发挥了显著的补充师资和吸引生源的作用，促使学校形成自己的办学定位与独特的教育理念。中外合作办学历史尚浅，外籍教师是在近二十年才形成有规模的队伍，对于外籍教师队伍的管理与建设始终跟随着中外合作民办高校的发展探索道路同步而行，尚有很多不完善和未触及地带。随着院校的发展规范，外籍教师的管理与师资队伍建设主题开始凸显；又因为外籍教师在中的发展建设受到中国教育制度和国情文化的制约，因此，寻找中国文化背景下的推动外籍教师队伍专业发展建设的和谐途径这一需求十分迫切。

随着教育改革的深化，许多研究者开始从中外合作办学模式、外籍教师聘请和管理、外籍教师教学等方面进行相关研究。本文运用逆向思维，从服务外籍教师发展的角度出发，分析他们在教学专业发展中面临的问题和建立配套发展机制的必要性与建设方向，通过服务对方服务自我，实现中西方教育的深层融合，最终促进我国教育模式的多样化发展。

二、外教专业发展面临的问题

在中国践行教育教学的过程中，外籍教师队伍突显了两个方面的问题：（1）外籍教师的引进决定教师的原生资质情况、教育理念和价值观差异；（2）外籍教师在中的专业再发展的局限导致教师的队伍的稳定性弱、专业发展的动力不足，发展层次受限。

（一）外教原生资质、教育理念与价值观差异

目前高校所聘请的外籍教师大多来自美国、加拿大、英国等英语国家，有少量来自德国、俄罗斯、韩国、印度、菲律宾等国。来自不同国家、地区，不同文化背景的这些教师本身即持有不同价值观念。因此，针对这样一个多元化群体的管理工作往往要兼顾四面，平衡八方。来中任教的外籍教师中，有些在国外原本就是高校教师，到中任教是为了体验中国教育与中国文化，这类教师教育理论完备，经验丰富，但一般在中只停留1至3年；有些是从事中国文化研究或对外英语教学学习的，到中任教是出于一种实践所学的需要，这类教师中有相当一部分期望在中长期发展，对专业发展寄予期待，也是我们寄希望于成长为服务中国高校的外籍骨干教师的中坚力量；还有些原本并非从事教育，单纯出于对中国文化的好奇慕名而来，或者是刚刚大学或研究生毕业，将来中任教作为一项实习和锻炼的经历，这两类情况。这类教师相对缺乏教育教学经验，需要比较长期的教学培训。

从教育理念上来说，外籍教师认同形成性教学评价机制，重视教学过程中学生的参与度，而对学生期末考试测试结果的相对弱视。因此他们希求将教学重心和成绩比例设置重点放置在平时成绩上，且其评价标准并不以学生的表层参与，如出勤来决定，而由学生的课堂活动参与度决定。然而，在中国教育大背景下，虽然素质教育提倡多年，期末考试仍然是衡量学生学习成果的不可替代的指标，国内高校大学生往往在日常学习中相对懈怠，将重心放在期末考试上。这往往使外籍教师在教学过程中对教学评价标准有不同看法，也会在教学过程中感到重心偏离，压力较大。

从时间价值观上来说，外籍教师在安排教学工作时计划性强，时间观念强。他们善于在年初制定年度计划，月初制定月度计划，提早掌握各项工作的细节，然后就不再任意更改。与之相反，中国人往往是在某项工作开始之前才制定详细计划，并且常常会根据各种新的情况变化而不断调整计划。这一差别给外籍教师适应中国教学安排带来了挑战。

（二）外教队伍的弱稳定性与专业认证制度缺失

通过对河南部分高校的外籍教师留任情况进行统计发现，每年外籍教师的更新比例在30%至50%之间，显示出高流动性的特点。外籍教师离任的原因主要有回国发展、去往更加发达城市发展或转行发展等。外教队伍的弱稳定性要求管理人员必须提供持续不断地循环式基本教学指导与培训，以满足新进教师的学习需求，保障教学质量；因此往往无暇顾及或推动更深层次的培训。

此外，外籍教师在中国高校从事工作时，缺乏像促进中方教师发展所建立起的职称评价体系保障。他们往往只承担教学任务，极少承担教研或科研任务；或者即使他们从事了类似的工作，也难以得到成果认证。很多原本在国外具备高级职称或副高级职称的外籍教师长期在中国发展以后，可能放弃进一步从事科研工作，或者即使部分人员仍然从事相关研究，却无法再持续地进行职称评定，打击了外教的学习发展积极性。此外，高校对外籍教师开展教研科研的期待偏低，重视度不够，在该项工作中外籍教师团队往往不包含于内，导致他们在相关信息的接纳上有缺失。