作者:周立奇(北京市校外教育研究室常务副主任);胡盼盼(北京市校外教育研究室教研员)

校外教育，是学校教育之外由专门的校外教育机构对儿童实施的教育活动及相关的教育行为。在我国，目前从事校外教育的公立教育机构包括少年宫、青少年活动中心、青少年科技馆、少年之家等。此外，很多民办类机构也成为校外教育的重要组成部分。高质高效、丰富多元的校外教育活动课程，能与学校教育相得益彰，为高素质人才的培养作出贡献。因此，保证校外教育的质量，便成为推动校外教育内涵发展的重中之重。

近期，北京市教委在全市校外教育机构范围内开展了“三个一”活动(即培育一批创新项目、建设一批特色项目、发展一批精品项目)，公布149项市级优质项目名单，并推动优质项目向中小学校推广。“三个一”活动推动了校外教育机构供给侧改革，在很大程度上促进了校外教育内涵发展。

北京校外教育诞生于1952年，截至2019年，全市共计有60余家教育行政部门所属的校外教育机构。

相比较于学校教育学科的既定性，校外教育的专业更加灵活多样;相比较于学校教育分龄教学的精细化，校外教育所服务的对象年龄跨度更广。在此基础上，校外教育活动的丰富与多元，成为校外教育能够作为单独的一种教育门类发展67年的重要原因之一。

然而，这种丰富与多元同样给校外教育的发展带来了一定阻碍。专业门类的专业性和小众化可能会导致部分教育活动的设计与实施规范性不够、可持续性发展空间小，教学质量在一定程度上难以保证。笔者通过深入研究北京校外教育供给侧结构性改革得出了一些启示。

校外教育课程系统化，符合儿童发展规律和育人目标

人类社会自学校诞生以来便有了课程。随着社会政治制度的变迁、科学技术的发展及生产力的提高，逐渐形成了系统的课程理论。较早被提出的是学科中心课程理论，该理论认为知识是课程的核心，学校课程应以学科分类为基础，以分科教学为核心，以学科基本结构的掌握为目标。

一批小学生正在扬州市中小学素质教育实践基地展示自己手工制作的作品--飞机模型。光明图片/视觉中国

18世纪，法国启蒙思想家卢梭提倡自然主义思想，创造性发现儿童内在的“自然性”。之后的美国实用主义哲学家杜威提出“学校即社会”“教育即生活”“教育即生长”等观点，创立了儿童中心课程论。儿童中心课程论主要认为，学生是课程的核心，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础，学校教学应以活动和问题的反思为核心;学生在课程开发中起到重要作用。

相比较于学校课程，校外教育课程化的发展则明显受到了儿童中心课程论的影响，具体表现为以下两点:

第一，课程内容的选择以儿童兴趣为导向，借以激发儿童内在学习动机。杜威认为，有一些经验本身也许是有价值的，但如果不在儿童当下感兴趣的范畴内，将不会纳入到整个课程框架设计内。北京市校外教育课程内容大多贴近儿童的生活实际，以解决儿童生活中的实际问题或在儿童生活经验的基础上创设课程内容。第二，教学过程更强调“做中学”，从实践活动中获得学习，并与生活经验相结合。杜威将活动作为课程的主要实施方式，儿童通过活动学习，获得经验。在探索课程化的过程中，北京校外教育充分利用“活动育人”的传统优势，将活动开发经验运用到课程开发中，打破学科界限，进行学科融合。

近年来，通过供给侧改革，校外教育的主要形式由零散的教育活动开始逐渐转向了系统化课程。这种活动课程化的转变让校外教育的育人目标更加聚焦于学生发展核心素养，育人方式更加符合儿童发展规律。

校外教育教学项目化，集合优质资源保障校外活动开展

“教育”作为一种社会现象，本身具有相当的复杂性。其中不仅涵盖教学，还涉及行政、财务、人力等多方面协助推进，这些元素有机地组成了“共同体”。“共同体”最早是由德国社会学家斐迪南·腾尼斯在其著作《共同体与社会》中提出，用来表示一种在情感基础上，紧密联系的共同生活方式。在此基础上衍生出来的“实践共同体”，则是由人类学家莱芙与教育学家温格首次提出，随后学者以严密的逻辑论证拓展了实践共同体理论的适用范围，并提出了该理论模型的三大要素--相互卷入、合作事业、共享智库。